浅谈生物学习中相异构想的教学对策

浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策　人们常常会因为以往的日常生活或实践，在头脑中形成诸多问题的思维方式和基本看法。我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称之为“前科学概念”，简称“前概念”。在

浅谈生物学习中“相异构想”的教学对策 人们常常会因为以往的日常生活或实践，在头脑中形成诸多问题的思维方式和基本看法。 我们把这种在接受正规的科学教育之前形成的概念称之为“前科学概念”，简称“前概念”。 在教学活动中我们发现，当“前概念”与科学概念的含义一致（即朴素概念）时，有助于学 生理解与掌握科学概念；而当学生已形成的前概念偏离科学概念（即相异构想）时，则可能 对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。 实践证明，学生的“相异构想”是普遍存在的，它不仅存在于其他学科中，也存在于生 物学习中。新课标的教学理念强调以学生的发展为本，因此，研究“相异构想”问题具有现 实意义和普遍重要性。 一、生物学习中学生“相异构想”的特征 1、 广泛性 学生头脑中的前概念，源于学生长期、大量的对日常生活现象的观察和感知，这就表现 出了“相异构想”所在领域的广泛性。这些经验在其大脑中逐渐深化发展，并经过感觉、知 觉、表象阶段最终形成。学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建 构这样的概念。这一自主进行的过程，便自然会导致学生接受概念学习时，学到的内容有时 出现错误。如学生会形成“植物都是自养的”这样的错误概念。 2、 顽固性 由于学生大脑中的“相异构想”是潜移默化形成的，所以平时并不表现出来。但是在学 习科学概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的“相异构想”。而长期的生活经验累积又 强化了这些概念或模式，因此，学生在进一步的学习生活中容易产生思维定势。可见，“相 异构想”的顽固性不容忽视。 3、 消极性 在大多数情况下，学生对生物现象的片面或错误理解所产生的“相异构想”，会成为生 物学习的障碍。这些“相异构想”如果得不到及时纠正，将影响对新知识的同化和顺应，甚 至歪曲新知识的意义，使学生形成错误的思维，阻碍生物学习。如平时学生就已熟悉“酸雨” 这个名词，而且可能已经形成了“酸雨就是呈酸性的雨”这一错误的概念。 二、转变“相异构想”的教学策略 笔者通过研究和观察，发现学生的“相异构想”主要受主体思维发展特点、认知方式、 教师的授课方式、社会媒体的非科学性信息等因素的影响。所以在教学中，要转变学生的“相 异构想”，就是要改造和重组学生原有的认知结构。 根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程，就是认知发展进行同化与顺 应的过程。同化是指学生把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾 向和行为模式。顺应是指学生已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原由的认知结 构发生调整和变化，从而建立新的认知结构。 那么，学生在学习新的生物概念时，教师应该如何使学生的“相异构想”经同化与顺应 过程有效地转变为科学概念呢？这就要求教师首先应了解学生大脑中存在着哪些“相异构想”， 了解学生思维结构改变的心理过程，树立建构主义的教学认识，用建构主义的教学思想进行 教学。 1、 ------- 合作学习全面了解“相异构想”的途径 要转变学生的“相异构想”，就首先要了解学生存在什么样的“相异构想”，这里的“了解” 包含教师和学生两个方面。教师只有了解了学生在哪些问题上存在“相异构想”，这些“相