信息技术“过程性教学评价”的思考与实践

信息技术“过程性教学评价”的思考与实践 　有这样一个真实的例子：两位教育同仁为参加计算机应用能力的考试，一位已有十多年计算机使用操作的经历，家用电脑已换过两次，94年获计算机专科毕业证书，装机、修机

信息技术“过程性教学评价”的思考与实践 有这样一个真实的例子：两位教育同仁为参加计算机应用能力 的考试，一位已有十多年计算机使用操作的经历，家用电脑已换过 两次，94年获计算机专科毕业证书，装机、修机小有名气：另一位 那么是临阵磨枪，操作键盘“二指禅”，属“启蒙教育”，其根底 知识和操作技能相比是泾渭清楚的。可经半个月的集中培训学习， 结业考试，后一位考了80多分，“良好”，而前者第一次未过关， 经反复说明，一周后补考，仅“及格”（补考成绩再好只算“及 格”）。评价的结果显然不公平，原因是评价的方式方法不科学。 信息技术教育在中小学是门新学科，是在我国根底教育改革的 大潮中“生逢其时”，理论界和一线教师正在不断探索新的教育理 论并指导其课堂教学。但传统的教学评价方式对它的影响也是不容 无视的，由于传统的面向结果的评价强调的评价的鉴别和选拔功 能，过分强调知识和技能，不利于学生的成长。探究教学评价方式 很有必要。 一、现代教育教学评价理论对传统评价方式提出的质疑 加德纳的多元智能理论认为，人的智能不是单一的，而应是多 元的。每个人至少有语言、数理逻辑、音乐、身体运动、空间、人 际关系和自我认识七种智能。每种智能在每个人的身上表现程度和 形式又是不一样的，有的强一些，有的弱一些。各种智能没有优劣 之分、轻重之别，也没有好坏之差。需要教师从不同的视角、不同 的层面去看待每一个学生，并促进其优势智力领域的优秀品质向其 他智力领域的迁移，实现优势互补。 建构主义理论提倡的是以学生为中心，强调的是学生的“学” 的主动性，即要求学生积极主动地参与教学，在与客观教学环境相