教材的逻辑顺序与心理顺序

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教材的逻辑顺序与心理顺序：奥苏伯尔的探索 人民教育出版社课程研究室任长松 奥苏伯尔是美国著名的认知派教育心理学家，在他的《教育心理学：一种认知观（Educational Psychology:acognitiveview）》（1978年）中，他把教材作为学习中的认知因素而对教材的展开顺序进行 了详尽的探讨。他认为教材的组织不能只考虑学科知识的逻辑体系，也要考虑学生的学习心理特点和心理发展 特点；这就要求不仅以学科知识作为组织教材的理论基础，而且要以心理学作为组织教材的理论基础。奥苏伯 尔指出，作为必不可少的基础的认识论或心理学，实际上很少受到应有的注意。“甚至在美国联邦政府为20 世纪50年代和60年代的设计提供数百万美元的基金时，也主要是依靠科学工作者、数学家和有关教师的直觉 知识，而不是以理论为基础对认识论的和心理学的问题进行仔细的分析。”他认为，这些教学革新的努力并未 获得肯定的成功，在某种程度上，原因就在于此。（《教育心理学──认知观点》，第448页） 奥苏伯尔对学校情境中的有意义学习进行了系统深入的研究，根据这些心理学研究成果，他提出了教材 组织的两条原则──渐进分化(progressivedifferentiation)与融汇贯通(integrativereconciliation)。 他认为，要设计教材的呈现顺序，在参考学科知识的逻辑体系时，不能违背这两条原则。本文主要介绍这两条 教材组织原则。 奥苏伯尔在上面提到的那本《教育心理学》的扉页上写道： 假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重 要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。 根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习 (subordinatelearning)、上位学习(super-ordinatelearning)和并列结合学习(combinatoriallearning)三 类。 如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就 是下位学习或类属学习(subsumptivelearning)。 如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时， “圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。在该例中，新学习的内容只是作为已有内 容的特例，或只是作为已有内容的证据或例证而加以学习的，因此新学习的内容虽然使已有内容得到了充实或 证实，但并未使已有内容发生本质属性的改变，这时的下位学习被称为派生类属学习。如上例，“圆”类属于 轴对称图形中，但轴对称图形的本质特征未发生变化。在这样的情况下，新内容作为派生材料，其学习比较容 易。 有时，新学习的内容使已有内容得到扩展、精确化、限制或修饰，通过新内容的学习，已有内容也得到 丰富而与原来的意义有所不同。如，学生过去已经知道“对他人的劳动成果的爱护是对他人的尊重”。在进一 步学习“不强行过问他人的隐私也是对他人的尊重”、“尊重还包括尊重他人的感情、人格等等，以及包括尊 重自己等等”时，这些新的学习内容都类属于已有内容“尊重”这一概念中，因此是下位学习，但新的学习内 容使已有概念“尊重”的内涵得到极大扩展和丰富，实际上，新认知结构中的“尊重”这一概念与原有认知结 构中的“尊重”的意义已经发生了质的变化。这时的下位学习被称为相关类属学习。 如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就 是上位学习或总括学习。上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或者是在当呈现的材料要以归纳方式组织或 者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概